В. И. КИРЬЯНОВ, Н. А. КУСМАРЦЕВА, А. П. ГАЛКИН

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА:

ОРГАНИЗАЦИЯ, ПРОВЕДЕНИЕ, ОТЧЕТНАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ

Учебно-методическое пособие для студентов-социологов

 

 

 

 

 

 

ВОЛГОГРАДСКОЕ НАУЧНОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО 2004

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ББК 87 4я7

К43

Рецензент кандидат философских наук, доцент В. Н. Гуляихин (ВолГУ)

Печатается по решению редакционно-издательского совета ВолГУ

Издается в авторской редакции

Кирьянов В. И., Кусмарцева Н. А., Галкин А. П.

К43              Педагогическая практика: организация, проведение, отчетная

документация: Учебно-методическое   пособие   для   студентов-социологов. -Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2004. -64 с.

ISBN 5-98461-029-9

Учебно-метрическое пособие разработано на основании требований Государ­ственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности - 020300 'Социология', Учебного плана специальности - 020300 'Со циология', нормативных документов Министерства образования и науки РФ, Волгоградского государственного по организации учебно-методической работы. а также обобщении опыта организации педпрактики студентов педагогических ву­зов с учетом профильной специфики университета.

Содержит перечень задач и opганизационных требований, предъявляемых к ру­ководителям и исполнителям педагогической практики; комплекс учебных и практиче­ских заданий, рекомендуемых студентам для выполнения во время прохождении педагогической практики, а также образцы оформления требуемых документ' широкою диапазона, от организации до отчетности

Предназначено для студентов специальности    020300  'Социология" факультета философии и социальных технологий ВолГУ

ББК 87. 4я7

ISBN 5-98461-029-9

© В. И. Кирьянов, Н. А. Кусмарцева, A. П. Галкин,  2004

© Волгоградское научное издательство, 2004

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Педагогическая практика представляет собой важный этап в процессе подготовки будущего специалиста. В течение отведенного учебным планом времени (10 недель) студенты - социологи 5-го курса должны прибрести прак­тические навыки в подготовке и проведении лекционных и семинарских заня­тий по дисциплине 'Общая социология', организации внеаудиторной воспита­тельной работы, а также в работе с учебно-методической документацией. За­крепить полученные теоретические знания на занятиях по различным дисцип­линам, предусмотренным Государственным образовательным стандартом выс­шего профессионального образования по специальности - 020300 'Социоло­гия' и Учебного плана специальности - 020300 'Социология', в том числе и таких как 'Методика преподавания социологии' и 'Научные основы препода­вания социологии'.

Данное учебно-методическое пособие подготовлено с целью оказания помощи, как руководителям, так и исполнителям педагогической практики. В соответствии с этапами подготовки, проведения и окончания педагогической практики определяется и структура предлагаемого пособия, а изложение мате­риала, следуя логике, представлено следующим образом:

Организация педагогической практики (подготовительный этап): описа­ние мероприятий (проведение предварительных переговоров с высшими учеб­ными заведениями г. Волгограда и области на предмет возможного прохождениями студентами ВолГУ педпрактики на их базе; установочной конференции) и необходимой документации, на основании которой студент допускается к педагогической практике: ходатайство, гарантийное письмо, приказ (образцы до­кументов представлены в разделе 'Приложения').

Проведение педагогической практики (второй этап): описание самого процесса (ознакомление с алгоритмом посещения студентами-практикантами вуза, на базе которого проводится педпрактика, а также явочными днями в ВолГУ; необходимым комплексом мероприятий, за выполнение которых будет вы­ставляться итоговая оценка; обязанностями студентов- практикантов; методиче­скими рекомендациями по подготовке и проведению лекционных и семинар­ских занятий, с критериями выставления студентами-практиками оценок при опросах и анализе других форм проверки знаний на практических занятиях; ме­тодикой по оценки эффективности проведения занятий студентами- практикан­тами. Кроме того, предоставляется список учебно-методической литературы для подготовки к учебным занятиям.

Подведение итогов (заключительный этап): проверка отчетной докумен­тации, подготовленной студентами - практикантами; проведение итоговой кон­ференции, на которой заслушиваются отчеты студентов о проделанной работе и оглашаются оценки, выставленные за практику по всему объему работ.

 

1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ТРЕБОВАНИЯ

Нормативной базой для определения целей, задач и содержания педпрак­тики явились следующие документы: Федеральные законы Российской Федера­ции: 'Об образовании' от 10. 12 2001 г. N 122, 'Национальная доктрина обра­зования в РФ', 'Концепция модернизации образования в РФ', 'О высшем и по­слевузовском профессиональном образовании' (ст. 16. п. п. 2, 3), программа раз­вития воспитания в системе образования РФ; приказ Министерства образования РФ за ? 2400 от 03. 08 2000 г. и Инструктивное письмо от 15. 05 2000 г. ? 14-55-341 ин/15; нормативные документы по организации учебно-методической рабо­ты в ВолГУ, в частности 'Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополни­тельной квалификации "Преподаватель", 'Методические рекомендации о по­рядке присвоения дополнительных квалификаций в период освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования', 'Мето­дические рекомендации о порядке присвоения дополнительных квалификаций педагогического профиля', 'Положение о профессиональной практике студен­тов в Волгоградском государственном университете'.

Исходя из содержащихся в них требований было разработано 'Положение о прохождении студентами-социологами ВолГУ педагогической практики в уч­реждениях высшего профессионального образования', в котором нашли отра­жение целевые, содержательные и структурные компоненты педпрактики.

1. 1. Общие требования к содержанию педпрактики

Педагогическая практика студентов-социологов в учреждениях высшего профессионального образования должна строиться: на принципах единства тео­ретической и практической подготовок, личностной ориентации педагогическо­го образования, гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Исходя из поставленных целей, педпрактика предполагает соблюдение следующих требований к профессиональному становлению будущего преподавателя:

Студент-практикант должен знать:

·               учебные программы по курсу 'Социология' и другим социологическим
дисциплинам (если по ним предполагается проведение учебных занятий), yтвержденные в вузе, на базе которого происходит педпрактика;

·               нормативные документы Министерства образования и науки РФ и данного учреждения высшего  профессионального образования  по организации
учебно-методической работы;

·               рекомендуемые для слушателей  вуза  учебно-методические  пособия  и
учебники по общей социологии с учетом специфики высшего учебного заведения.

Студент-практикант должен уметь:

·               воспринимать весь процесс изучения дисциплины в целостном, завершенном виде;

·               расчленять процесс учебной работы на отдельные занятия;

·               провести анализ тем и разделов учебных программ, изучение которых
приходится на период практики;

·               определить место и значение учебной темы в соответствующем разделе
курса 'Социология';

·               актуализировать знания, приобретенные в процессе учебных занятий в
ВолГУ;

·               педагогически обоснованно строить систему лекционных и семинарских
занятий на учебную тему;

·               проводить анализ содержания учебной темы, который включает:

а)         изучение содержания учебной темы и определение образовательных,
развивающих и воспитательных задач;

б)         установление возможных межпредметных связей, в том числе выявле­ние ранее приобретенных учащимися знаний, на которых может базироваться освоение ими новой учебной темы по курсу 'Социология' (или другим социологическим дисциплинам);

в)         определение основных путей и этапов изучения новой учебной темы;

г)         установление фактов, явлений и процессов, которые должны быть ус­воены учащимися;

д)         выделение дефиниций, которые должны быть при этом изучены;

е)         установление связей между понятиями, а также явлениями и процесса­
ми разных сторон общественного бытия;

ж)        уяснение социально-практических, нравственных, эстетических идей, составляющих мировоззренческое содержание данной темы;

з)         нравственное оценивание, обобщение, выводы, необходимые для определения круга умений и навыков обучаемых, которые должны быть выработаны при изучении данной темы.

и) определение результатов системы занятий по данной теме;

к) определение ведущих методов работы преподавателя, видов самостоятельной работы учащихся; использование наглядных пособий, технических средств обучения.

1. 2. Цели педагогической практики

1.                        Углубить и закрепить знания, педагогические умения и навыки, полученные на занятиях в университете, научить применять их на практике припроведении различных форм учебно-воспитательной работы.

2.                        Научить будущих преподавателей и учителей 'Социологии' следую­щим видам педагогической деятельность:

·               планированию и проведению занятий;

·               ведению психолого-педагогических наблюдений по изучению индиви­
дуальных особенностей учащихся, а также за отдельными сторонами учебно-
воспитательного процесса на занятиях социологии;

·               основам педагогического анализа занятий;

·               основам методики организации и проведения различных форм внеауди­торной работы и воспитательной работы;

·               ведению учетной документации;

·               анализировать и оценивать собственный педагогический опыт,

·               использовать    его    для    совершенствования    методики    учебно-воспитательной работы.

3.             Сформировать у студентов навыки и умения в принятии мер по преду­преждению нарушений, безопасности в ходе занятий, а также мероприятий
проводимых вне аудитории.

4.             Изучить учебно-материальную базу вуза, привить навыки эффективного ее использования на занятиях.

5.             Ознакомиться с вузовской системой организации и содержанием работы по повышению профессиональной квалификации преподавателей.

1. 3. Задачи, обязанности и права студента-практиканта

 1. 3. 1. Задачи студента-практиканта

В ходе педпрактики студент-практикант должен:

·               посещать заседания кафедры, на базе которой организована педпрактика;

·               установить тесные связи с деканатами, для проведения совместных внеаудиторных мероприятий;

·               изучить методическую и дидактическую литературу с учетом специфики
вуза, на базе которого организована практика;

·               изучить документы планирования, организационного и инструктивно-
методологического характера по проведению занятий, документы учета успеваемости;

·               ознакомиться с системой воспитательной работы на факультете;

·               составить психолого-педагогическую характеристику одной академической группы, личности учащегося, а на основании характеристик - план воспитательной работы;

·               провести тест по социометрии или SCT-тест (общественной оценки), GBV-тест (групповой оценки) (1, 25, 94), либо другую исследовательскую работу;

·               составить методическую разработку проведенною воспитательного мероприятий;

·               выполнять отдельные поручения преподавателя по преображению, оформлению, ремонту и изготовлению наглядных пособий;

·               прочитать не менее 2 лекций и провести не менее 2 семинарских занятий;

·               посетить не менее 10 лекций и занятий преподавателей кафедры, на которой проводиться практика;

·               проводить индивидуальную (учебную, воспитательную) работу со студен­тами, а также деятельность по профессиональной ориентации молодежи;

·               проанализировать итоги выполнения работы за период педагогической
практики.

1. 3. 2. Обязанности студента-практиканта

1.      Подчиняться правилам внутреннего распорядка вуза, распоряжениям
администратора и руководителей практики. В случае невыполнения требова­ний, предъявляемых к практиканту, студент может быть отстранен от прохож­дения практики.

2.      Изучать и строго соблюдать нормы охраны труда и правила пожарной
безопасности;

3.    Нести ответственность за выполняемую работу и ее результаты наравне со штатными преподавателями;

4.       На первой неделе:

·               представиться заведующему кафедрой вуза, на базе которого будет проходить педагогическая практика;

·               познакомиться с кафедральным руководителем практики, прикреплен­ными академическими группами, кураторами групп, зам. декана по воспита­тельной работе;

·               уточнить с кафедральным руководителем педпрактики и зам. декана план
проведения практики. Составить четкий график его выполнения и представить его на кафедру социологии и политологии ВолГУ преподавателю-организатору прак­тики (групповому руководителю).

5.    В последующие недели быть ассистентом, посещать занятия кафед­рального руководителя практики и других ведущих преподавателей с целью
повышения педагогического мастерства; тщательно готовиться и самостоятель­но проводить учебные занятия.

6.    Разработать структуру проведения двух лекций и двух семинаров.

7.    Подготовить и представить конспекты вышеотмеченных лекций и под­робные планы проведения указанных семинарских занятий.

8.    Для закрепления материала предложить авторские разработки в виде
упражнений, задач, кроссвордов и пр.

9.    Принять активное участие в организации и проведении совместно с
представителями администрации вуза (кураторами групп, зам. деканами по
воспитательной работе и др. ) не менее одного внеаудиторного мероприятия.

10.   На последней неделе практики оформить требуемую для сдачи
документацию, подготовить отчет, получить в вузе, где проходила педпрактика,
характеристику-отзыв (в отчете практики), в которой должны быть освещены и
оценены все аспекты проделанной работы.

11.   Узнать и проинформировать руководителя практики базовой ка­федры о дате и времени проведения итоговой конференции в ВолГУ и пригла­сить его на нее.

12.   По окончании практики представить на кафедру социологии и политологии ВолГУ следующую документацию:

·               индивидуальный план-график работы студента на период прохождения пе­дагогической практики (Приложение 2);

·               конспекты двух лекций (Приложение 3);

·               планы двух семинарских занятий (Приложение 4);

·               отчет о проделанной работе в вузе за период педагогической практики на
основании индивидуального плана (Приложение 1).

13. Сдать дифференцированный зачет.

1. 3. 3. Права студента-практиканта

Студент-практикант имеет право:

·               Посещать занятия ведущих преподавателей кафедры и других студентов- социологов, проходящих педпрактику.

·               Принимать участие в работе учебно-методических семинаров опорной ка­федры в ВолГУ и кафедры, на базе которой проходит педпрактика.

·               Пользоваться учебно-методической литературой из фондов вышеотмеченных кафедр и библиотек вузов.

·               Обращаться за консультациями к ведущим преподавателям кафедр и руково­дителям педпрактики.

·               Принимать участие во внеаудиторных мероприятиях факультетов, в группах которых практикант в период прохождения практики осуществляет учебную и вос­питательную работу.

1. 4. Обязанности организаторов и руководителей педагогической практики

Среди организаторов и руководителей педагогической практики следует вы­делить: заведующего опорной кафедрой социологии и политологии ВолГУ; заведующего базовой кафедрой вуза, в который направляется студент-практикант для прохождения педпрактики; ответственного преподавателя по кафедре социоло­гии и политологии ВолГУ за организацию и проведение педагогической практики, а также групповых и кафедральных руководителей педпрактики. Обе последние ка­тегории руководителей назначаются по распоряжению заведующих кафедрами из числа ведущих преподавателей, имеющих богатый опыт учебно-методической и воспитательной работы. Групповые руководители педпрактики назначаются из со­трудников кафедры социологии и политологии ВолГУ (из расчета один руководи­тель на 5-6 студентов-практикантов), а кафедральные руководители - из предста­вителей кафедры, на базе которой проводится практика (число студентов и кури­рующих их преподавателей определяется по усмотрению заведующего кафедрой).

1. 4. 1. Обязанности заведующего опорной кафедрой

·               Ежегодно контролировать организацию заключения договоров с учрежде­ниями высшего профессионального образования базами педагогических практик - на предстоящий учебный год с согласованными сроками и программами прохож­дения педпрактики.

·               Назначить из числа профессоров, доцентов, старших преподавателей, имею­щих опыт учебно-методической и воспитательной работы в вузе, ответственного по кафедре за организацию и проведение педагогической практики и групповых руко­водителей педпрактики.

·               Контролировать организацию составления и утверждения программ педпрак­тики, форм письменного отчета.

·               Организовывать установочную и итоговую конференции с приемом отчетов и дифференцированным зачетом.

·               Через групповых руководителей педпрактики осуществлять контроль за ор­ганизацией и проведением педпрактики студентов непосредственно в вузах, за соблюдением ее сроков и содержанием.

1. 4. 2. Обязанности заведующего базовой кафедрой

·               Иметь информацию о наличии договора о сотрудничестве вуза с ВолГУ о возможности осуществлять педагогическую практику студентов на условиях опла­ты (или без нее), в случае отсутствия данного документа принять меры по его оформлению.

·               Предоставить на кафедру социологии и политологии ВолГУ в течение апреля - июня месяцев гарантийное письмо, уведомляющее о намерении вуза принять сту­дентов на практику.

·               Ознакомиться с требованиями, предъявляемыми к организаторам и руководителям педпрактики изложенными в нормативных документах федерального и ре­гионального уровней, в частности с 'Положением о профессиональной практике студентов в Волгоградском государственном университете', с 'Положением о про­хождении студентами-социологами ВолГУ педпрактики в учреждениях высшего профессионального образования'.

·               Назначить из числа наиболее опытных профессоров, доцентов и старших преподавателей кафедры, имеющих высокий уровень профессиональной подготов­ки и хорошо знакомых со спецификой учебно-методической и воспитательной ра­боты в вузе, кафедральных руководителей педпрактик;

·               Ознакомить кафедральных руководителей с вышеуказанными нормативными документами.

·               Принять студентов ВолГУ на практику в количестве оговоренном в гаран­тийном письме.

·               Закрепить студентов-практикантов за руководителями педпрактики.

·               Ознакомить с правилами внутреннего трудового распорядка вуза.

·               Организацией учебно-воспитательной работы, нормами охраны труда и пра­вилами пожарной безопасности.

·               Обеспечить высокое качество прохождения педпрактики студентами-практикантами и строгое соответствие ее учебным планам и программам.

1. 4. 3. Обязанности ответственного преподавателя кафедры социологии и политологии ВолГУ за организацию и проведение педпрактики

Ответственный за организацию педпрактики назначается из числа со­трудников кафедры, имеющих достаточный опыт учебно-методической и воспитательной работы в учреждениях высшего профессионального образования. Данный сотрудник осуществляет следующую деятельность:

·               обеспечивает четкую организацию, планирование и учет результатов
педагогической практики по кафедре в соответствии с учебным планом;

·               устанавливает тесную связь с подразделениями ВолГУ, в частности с
руководителем и сотрудниками учебно-методического отдела; координирует
работу, подготавливает проекты распоряжений и приказов ректора по вопросам
педпрактики;

·               контролирует своевременность разработки и переиздания программ
практики;

·               составляет   кафедральный   план-график   проведения   педагогической
практики;

·               подбирает учебные учреждения в качестве баз для проведения педаго­гической практики и контролирует процесс оформления (или наличия) догово­ра о сотрудничестве с ними; оформляет документы к оплате руководителей
педпрактики в вузах;

·               распределяет студентов по вузам и закрепляет за ними групповых руко­водителей;

·               контролирует деятельность групповых руководителей педпрактики о
предоставлении из других вузов гарантийных писем, подтверждающих намере­ния учебных заведений принять студентов на практику;

·               организует и проводит установочную и итоговую конференции;

·               проводит в ходе практики методические совещания и консультации;

·               через групповых руководителей педпрактики поддерживает связь с ву­зами, на базе которых проходит педпрактика;

·               получает от групповых руководителей информацию о прохождении
студентами педпрактики, обобщает ее, принимает необходимые меры к устранению выявленных в ходе педагогической практики организационных и других недостатков;

·               анализирует отчеты групповых руководителей по результатам педпрактики;

·               вносит предложения по совершенствованию педпрактики;

·               составляет кафедральный отчет по итогам педагогической практики,
представляет его декану факультета и в учебную часть института;

·               участвует в обсуждении вопросов организации практики на заседаниях
кафедр и совете факультета философии и социальных технологий;

·               готовит проекты решений кафедры социологии и политологии по итогам педпрактики и путях совершенствования организации и проведения данного вида деятельности в следующем учебном году; выступает на совете факуль­тета с информацией.

1. 4. 4. Обязанности группового руководителя педпрактики

Групповой руководитель назначается из числа профессоров и доцентов кафедры социологии и политологии ВолГУ. В ходе практики он выполняет следующую работу:

·               устанавливает контакт с кафедрами вузов, в которые направляются сту­денты для прохождения педпрактики;

·               занимается подготовкой и доставкой в соответствующие вузы таких до­кументов, как 'Ходатайство' и 'Гарантийное письмо';

·               принимает участие в установочной и итоговой конференциях;

·               знакомит студентов-практикантов с программой педагогической практики;

·               обеспечивает практикантов индивидуальными планами; утверждает и
контролирует их выполнение;

·               контролирует работу студентов-практикантов, выборочно посещает
учебные занятия и внеклассные мероприятия, проводимые студентами; прини­мает меры к устранению недостатков в организации практики;

·               в установленные явочные дня на кафедре социологии и политологии
ВолГУ со студентами-практикантами проводит методические консультации по
организации и осуществлению педагогической деятельности;

·               принимает участие в кафедральных методических совещаниях;

·               обеспечивает выполнение программы практики;

·               анализирует отчеты принимающих практику кафедр по результатам
педпрактики;

·               проверяет правильность оформления отчетной документации студентов-
практикантов по педпрактике, анализирует данные отчеты и выставляет итого­вую оценку по педагогической практике;

·               организует подведение итогов педпрактики;

·               предоставляет на кафедру письменный отчет о прохождении студентами
практики с указанием рекомендаций по улучшению организации данного вида
учебной деятельности;

·               оказывает помощь в оформлении документов, необходимых для оплаты
труда руководителей педпрактики, своевременно информирует руководителей
педпрактики из других вузов о сроках получения зарплаты (в случае необходимости оформляет доверенность на себя для получения денежной суммы).

1. 4. 5. Обязанности кафедральных руководителей педпрактики

Кафедральные руководители, назначаемые заведующими кафедрами, на базе которых студенты проходят педпрактику, курируют процесс непрерывного и последовательного освоения студентами-практикантами профессиональной деятельности в соответствии с программой педпрактики. В круг их обязанно­стей входит:

·               ознакомить студентов-практикантов с Учебными программами курсов,
по которым ими будут проводиться учебные занятия, а также с учебно-методической литературой имеющейся на кафедре;

·               проконсультировать студентов-практикантов по поводу выбора наибо­лее подходящих с учетом профиля вуза и факультета учебников, которые следует использовать в учебном процессе;

·               организовать на базах практики обязательные учебные занятия (лекции,
семинары, консультации), а также различные виды внеаудиторной работы в
соответствии с программами и графиками прохождения практик;

·               оказывать методическую помощь в подготовке и проведении учебных
занятий, проводить консультации по организации воспитательной работы;

·               присутствовать на занятиях студентов, организовывать их обсуждение, да­вать методические рекомендации, указывать на недостатки и пути их устранения;

·               осуществлять постоянный контроль за подготовкой и проведением
практикантами учебных занятий и воспитательной работы; выполнением ими
индивидуальных планов;

·               обеспечивать выполнение программы педпрактики;

·               контролировать выполнение практикантами правил внутреннего распо­рядка вуза, техники безопасности; организацию нормальных условий груда
студентов;

·               по завершению педпрактики, проконтролировать правильность подго­товки студентом всей необходимой отчетной документации, предоставить от­зыв о проделанной студентом - практикантом работе;

·               выставить оценки по отдельным видам работы практиканта, предусмотренным индивидуальным планом.

·               представить заведующему кафедрой письменный отчет о проведении
практики вместе с замечаниями и предложения по совершенствованию практической подготовки студентов к педагогической деятельности; второй экземпляр отчета направить на кафедру социологии и политологии ВолГУ;

·               принять участие в итоговой конференции, организуемой кафедрой со­циологии и политологии ВолГУ.

 

2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

 2. 1. Подготовка к педагогической практике

Студенты специальности 020300 'Социология' проходят педпрактику в учреждениях высшего профессионального образования. Базовый вуз, в котором предполагается проведение практики, или предлагается студенту ответствен­ным преподавателем кафедры социологии и политологии ВолГУ по организа­ции и проведению педпрактики, или определяется самим студентом (на основа­нии личной договоренности с представителями выбранного учебного заведе­ния). В обоих случаях в ВолГУ предоставляются гарантийные письма, в кото­рых подтверждается факт будущего прохождения студентом педагогической практики в данном вузе. При выборе высшего учебного заведения студенту за­ранее необходимо выяснить имеет ли данное учебное заведение договор с ВолГУ об оплате прохождения студентами педагогической практики. Оплата труда преподавателей базового вуза производится согласно 'Положению'. В случае отсутствия Договора, в гарантийном письме необходимо указать, что вуз берет на стажировку студента ВолГУ без оплаты услуг. Если студент(ка) не в состоя­нии самостоятельно определиться с местом прохождения практики, то его рас­пределяет кафедра социологии и политологии ВолГУ.

Таким образом, процедура выбора базового вуза с учетом вышеописан­ных нюансов включает в себя:

1.           Подготовку и предоставление в базовый вуз 'Ходатайства', в котором излагается просьба предоставить возможность прохождения педагогической практики студентами ВолГУ на кафедрах, где читаются курсу по общей социо­логии. Данное ходатайство оформляется соответствующим образом (см. При­ложение 2) и самими студентами-практикантами доставляется в вуз. Как прави­ло, первоначально необходимо обратиться к заведующему соответствующейкафедрой базового вуза, а затем, получив устное согласие, предоставить 'Хода­тайство' в ректорат (на подпись или ректора, или проректора по учебной работе). Затем осведомиться о получении официального разрешения о прохождении практики (т. е. проследить за ходом продвижения данного документа и характером резолюций). О результатах сообщить на кафедру политологии и социологии ВолГУ.

2.           В случае положительного исхода данной процедуры, в ВолГУ также на кафедру социологии и политологии предоставляется 'Гарантийное письмо' (см. Приложение 3), в котором подтверждает факт будущего прохождения пед­практики студентом (случай самостоятельного выбора базового вуза студентом описан выше). Гарантийное письмо, как уже было отмечено, и в этом случае представить необходимо. Гарантийное письмо подписывается ректором или проректором по учебной работе вуза, в котором студент намеревается проходить педпрактику. Подпись ректора или проректора скрепляется гербовой печатью данного учебного заведения.

 

 

За неделю до начала педпрактики кафедрой социологии и политологии ВолГУ проводиться установочная конференция, на которой

·               студенты формируются в группы, составленные на основании предвари­тельно проведенной работы по распределению студентов-практикантов по базовым вузам;

·               закрепляются групповые руководители педагогической практики из числа
преподавателей кафедры социологии и политологии ВолГУ;

·               артикулируются цели и задачи педагогической практики;

·               студенты знакомятся с формами отчетной документации, которую они
должны будут предоставить по завершению практики; графиком обязательного по­сещения кафедры социологии и политологии ВолГУ в целях получения дополни­тельных консультаций по проведению учебных занятий и внеаудиторных меро­приятий; а также предоставлении информации групповому руководителю о ходе прохождения педпрактики.

В течение последних семи дней до начала педагогической практики студент(ка) вместе с групповым руководителем педпрактики должен разработать индивидуальный план-график прохождения педагогической практики (см. Приложение 4).

План-график обязательно должен включать следующие позиции:

УЧЕБНАЯ РАБОТА

·               чтение лекций (не менее 2);

·               проведение семинарских занятий (не менее 2).

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА.

·               консультации с групповым руководителем и руководителем базы практики
по организации и проведению аудиторной и внеаудиторной учебной работы (не
реже 1-2 раз в неделю);

·               изучение рабочей программы курса 'Социология', а также других социоло­гических дисциплин (например, 'История социологии', 'Социология семьи' и пр., по которым предусматривается проведение практикантом учебных занятий);

·               ознакомление с методической и дидактической литературой по преподава­нию социологии в высшей школе, с учетом специфики вуза, в котором будет про­водиться педпрактика;

·               посещение занятий ведущих преподавателей кафедры; замена (на основа­нии распоряжении зав. кафедрой) отсутствующего преподавателя;

·               посещение заседаний кафедры, учебно-методических семинаров;

·               проведение консультаций с отстающими студентами;

·               разработка тестов, вопросов письменных работ, других контрольных зада­ний по социологическим дисциплинам;

·               оказание помощи учащимся в подготовке учебных докладов, рефератов и т. д.;

·               подготовка конспектов лекций и развернутых планов (планов-конспектов) семинарских занятий, с обязательным отражением следующих пунктов:

а)         цели и задачи занятия (усвоение определенных знаний, формирование на­выков и умений, например, работы с литературой, или сравнительного анализа кон­цептуальных положений и т. п. );

б)         использование пройденного в ходе изучения курса социологии, а также других дисциплин материала, на который опирается данное занятие;

в)         основные и дополнительные вопросы темы, а также перечень контрольных вопросов по изучаемому материалу, уточняющих уровень знаний студентов;

г)         список основной и дополнительной литературы.

ВНЕАУДИТОРНЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ:

Для проведения этого раздела работ студенту-практиканту необходимо связаться с кураторами групп и заместителем декана по воспитательной работе факультета, на котором планируется внеаудиторная работа, скоординировать с ними свой перечень составленных мероприятий, добавив к нему те мероприя­тия, которые планируются администрацией вуза. В качестве примерного переч­ня можно предложить:

·               участие в организации вечеров, дискотек, спортивных соревнований и других мероприятий досуга;

·               помощь в организации олимпиад, конференций и других мероприятий научного характера;

·               участие в научно-исследовательской деятельности базовой кафедры, проведение социологических исследований;

·               проведение бесед со студентами по социально значимым проблемам;

·               проведение профориентационной работы в соответствии с планом базовой
кафедры;

·               помощь коллективу кафедры в изготовлении наглядных пособий, оборудо­вании кафедрального кабинета и помещения кафедры;

·               выпуск стенгазет, стендов и т. д.;

·               участие в работе студенческих клубов, научных обществах, различных
кружках.

План-график утверждается групповым руководителем до начала педпрак­тики и скрепляется печатью деканата факультета философии и социальных тех­нологий ВолГУ. Заполнение других граф плана-графика: дата, отметка о выпол­нении и роспись ответственного лица производится по ходу педпрактики.

Результаты исследовательской деятельности оформляются в качестве приложения к индивидуальному плану-графику.

Дополнения и изменения в утвержденном плане-графике при необходи­мости допускаются, если достигается договоренность между руководителем ба­зы практики и групповым руководителем ВолГУ.

2. 2. Прохождение педагогической практики

Педагогическая практика начинается с представления студента-практиканта сначала заведующему кафедрой базового вуза или его заместите­лю, а затем коллективу кафедры. Заведующий кафедрой определяет персональ­ного руководителя базы практики, т. е. одного из ведущих преподавателей кафедры, который будет курировать студента во время практики. Студент огова­ривает с заведующим кафедрой на каком факультете и в каких группах ему предстоит вести аудиторную работу. Уточняется график проведения занятий и темы. Соответствующие записи вносятся в план-график.

Студенту-практиканту необходимо ознакомиться со спецификой базового вуза, в том числе и факультетов, на которых он будет проводить учебную работу и внеаудиторные мероприятия; методической и дидактической литературой, подготовленной преподавателями базового вуза и кафедры, касающейся аспек­тов его педагогической практики. Определившись с потоками, где предстоит чи­тать лекции, и академическими группами, в которых будут проводиться ауди­торные занятия, практикант составляет план посещения занятий. В данный план включаются занятия ведущих преподавателей базовой кафедры. Причем, в обя­зательном порядке студентом-практикантом должны посещаться занятия закреп­ленного к нему руководителя педпрактикой и, по возможности, других препода­вателей базовой кафедры, а также студентов- практикантов. Для этого следует ознакомиться с расписанием и достичь договоренности с преподавателями.

В процессе посещения занятий студент-практикант должен обращать вни­мание на стиль преподавания, способы и методы изложения материала, критерии оценки знаний. Это необходимо для выбора собственной методики преподавания дисциплины. Следует также вести наблюдение за поведением академических групп, отмечать сильные и слабые стороны обучающихся в них студентов.

При подготовке к самостоятельному проведению занятий, студенту необ­ходимо ознакомиться с рабочей программой дисциплины, узнать перечень тем и вопросов, изучаемых на лекциях, практических (семинарских) занятиях и предложенных учащимся для самостоятельного рассмотрения, а также со спи­ском контрольных вопросов. Следует обратить также внимание на то, материа­лы каких курсов ранее изученных дисциплин можно использовать в курсе со­циологии (или других социологических дисциплин). Ознакомиться с имеющей­ся на кафедре и в библиотеке вуза учебно-методической Герой по про­филю и использовать ее при подготовке к занятиям. Студент-практикант обязан подготовить тексты лекций и развернутые планы семинарских занятий, пока­зать их руководителю базы практики (в случае необходимости проконсульти­роваться и с групповым руководителем ВолГУ). Конспекты лекций и планы семинаров входят в состав отчетной документации, служат одним из источни­ков получения итоговой оценки.

Для проведения внеаудиторной нагрузки необходимо уточнить даты про­ведения заседаний кафедры, учебно-методических семинаров и, в случае полу­чения согласия заведующего кафедрой, присутствовать на них. У заместителя декана по воспитательной работе и кураторов академических групп необходимо взять план воспитательной работы и других проводимых мероприятий, до­говориться об участии в данных видах работ. По одному из проведенных вне­аудиторных мероприятий составляется конспект, в котором указывается: на­именование мероприятия, дата проведения, выполненная студентом работа по его организации и проведению. Конспект составляется в произвольной форме и предоставляется руководителю базы практики.

2. 3. Завершение педагогической практики

По окончании педпрактики (на следующий день после официального ее завершения) студенту-практиканту необходимо приступить к учебным заняти­ям в ВолГУ; явиться на кафедру социологии и политологии университета, уз­нать о дате и времени проведения итоговой конференции и представить своему групповому руководителю правильно оформленную отчетную документацию (полностью заполненный индивидуальный план-график, отчет о результатах педагогической практики, конспекты лекций и планы семинарских занятий). По этим документам групповым руководителем выставляется итоговая оценка. Ес­ли в оформлении документов имеются недостатки, то без отрыва от учебных занятий, студент обязан в недельный срок их устранить. Задержка с оформле­нием документов будет рассматриваться как нарушение трудовой дисциплины, и отразиться на итоговой оценке по практике.

Спустя 10-15 дней после окончания педпрактики проводится итоговая конференция, в работе которой принимают участие: заведующий кафедрой со­циологии и политологии ВолГУ, ответственный сотрудник опорной кафедры по организации и проведению педпрактики, групповые и кафедральные руко­водители практики (приглашение последних входит в обязанности студентов, проходивших практику в данном вузе), студенты-практиканты. На конферен­ции студенты выступают с короткими отчетами-докладами, в которых расска­зывают о проведенной работе, делятся приобретенных опытом, выступают с предложениями по улучшению проведения педагогической практики, отмечают положительные и отрицательные стороны ее организации и проведения. Кон­ференцию завершает ответственный преподаватель кафедры социологии и по­литологии ВолГУ за подготовку и проведение педагогической практики сту­дентов-социологов, который констатирует отрицательные и положительные моменты педагогической практики, анализирует результаты, оглашает итого­вые оценки студентов по педагогической практике.

 

3. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

3. 1. Лекция как элемент педагогической технологии

Лекция как форма обучения сложилась в средневековых университетах Западной Европы. Слово 'лекция' в дословном переводе с латинского означает 'чтение'. Лекционная форма обучения в России впервые была введена в Мос­ковском университете, где вначале лекции читались на латинском, немецком и французском языках, а с 1767 г. - и на русском языке.

В стенах Московского университета блистали такие корифеи науки и ораторского красноречия, как Т. Н. Грановский, В. О. Ключевский, Н. А. Умов, А. Г. Столетов и многие другие.

Лекционное обучение в системе высшего образования занимает исключи­тельно важное и ответственное положение. Согласно определению энциклопе­дического словаря, под лекцией подразумевается систематическое устное из­ложение учебного материала или какого-то вопроса, научной, политической темы. На настоящем этапе развития общества основная нагрузка при обучении в высшей школе ложиться именно на лекцию как на основную форму передачи знаний от поколения к поколению.

При всей внешне кажущейся простоте лекционная форма обучения тре­бует высокого уровня педагогической компетентности, мастерства и ораторско­го искусства. Лекция, как и многие другие формы обучения, совершенствуется, и сегодня наряду с классической информационной лекцией практикуются и та­кие, как проблемная, телелекция, лекция вдвоем и др.

Проблемная лекция представляет собой учебное занятие, на котором из темы курса выбирается отдельная проблема и полностью освещается лектором, остальной же материал по теме предлагается студентам изучить самостоятель­но. Обычно основанием для чтения проблемной лекции является недостаточная освещенность в доступной для студентов учебной и научной литературе, или отсутствие необходимых источников. И именно поэтому подбор и системати­зация материала требует длительного времени и определенных навыков, кото­рыми студент овладел еще не в достаточной степени. Третьим основанием мо­жет служить значимость самой проблемы, ее актуальность и злободневность.

Телелекция - один из видов лекций, опирающийся на современные аудио-видеосредства и коммуникационные технологии обучения. Она может быть проведена без обратной связи, т. е. сначала записывается на видеокассету и за­тем тиражируется. Можно использовать и обратную связь, если лекция прово­дится в телестудии и применяется телефонная связь со слушателями, которые могут задать лектору интересующий их вопрос. Несомненные достоинства те­лелекции - использование высококвалифицированных лекторов, опора на но­вейшие достижения в соответствующей области науки, практической деятель­ности. Слабым звеном телелекции являются отсутствие 'живого контакта' с лектором и ограничение в получении обратной связи с аудиторией. Данный вид лекции возможен лишь при наличии определенных технических условий, студенту-практиканту организовать и провести подобное занятие, безусловно, весьма трудно, однако при возможности посещать подобные лекции необходи­мо, чтобы ознакомиться с методикой и техникой ее организации и проведения.

Очень эффективны и, так называемые, диалоговые лекции, или лекции вдвоем. Методика проведения подобных занятий приводит к усилению диало­говых функций лекционной формы обучения, позволяя преодолевать пассив­ность слушателей. Когда одну тему обсуждают два специалиста из разных об­ластей, истина рождается в дискуссиях. Студенты могут наблюдать за процес­сом, когда анализ одного явления проводится на основе различных концепций. В итоге слушатели знакомятся не только с результатами данной предметной области, но и наблюдают процессы мышления, творчества, плюрализм мнений; сознание их активизируется более интенсивно, а материал усваивается лучше.

В то же время лекцию вдвоем следует отличать от совместного выступ­ления преподавателей. Положительный эффект лекций вдвоем достигается за счет глубокой проработки этапов подготовки и уровней формирования психо­лого-педагогического механизма творчества самих лекторов. Опыт чтения та­ких лекций позволяет выделить и описать шесть основных этапов:

1.                                     Этап получения заказа на тему, которая требует глубокого знания в смежных областях. Принятый заказ становится проблемой, требующей решения. Сопутствующим обстоятельством часто выступает ограниченное время на подготовку. Создается ощущение дискомфорта, которое у опытного лектора усугубляется предвидением будущей ситуации выступления с возможным при­ сутствием специалистов обоих направлений. Создается ситуация краха ранее приобретенных программ поведения. Начинается интенсивный поиск компе­тентного консультанта, соавтора, возможного партнера по выступлению.

2.                                     Этап совместного интуитивного поиска решения. Он состоит в уточнении обоими лекторами наиболее приемлемого варианта темы, 'переводе' ее в плоскость взаимно принимаемой проблемы. Все более осознается вариант педагогического решения ее в виде совместной лекции вдвоем, диалоговым об­щением между собой. Начинается индивидуальное построение плана решения с интуитивным учетом логики мыслей и действий партнера, предварительное со­гласование выделенных центральных моментов, блоков проблемы.

3.                                     Этап 'взаимного проговаривания'. Происходит осознание идеи каждого блока. Число блоков растет, происходит вербальное общение партнеров по
отдельным фрагментам будущей лекции, оговариваются примеры, другой иллюстративный материал, сигнальные элементы перехода от блока к блоку. Наступает перерыв в несколько дней для внутренней работы каждого, идет взаимообмен литературными источниками.

4.                  Этап генеральной репетиции. Начинается с восстановления предшест­вующих этапов, общего плана, осознания терминологии и всей логики раскрытия вопроса партнером. Идет согласование времени на предоставление каждого блока лекции, прогнозирование возможной реакции аудитории и вариантов ре­шений докладчиков; совместное 'проговаривание' лекции для создания цело­стной композиции, ее структурно-логической схемы, имеющей вербальный, символьный, графический характер и придающей лекции устойчивое внутрен­нее единство.

5.                                      Этап опробования и коррекции. Лекция впервые представляется аудитории. Наряду с внешним представлением лекции начинаются внутренняя работа лекторов по оценке композиции общего замысла, взаимное привыкание екторов друг к другу и к аудитории. Выделяются неубедительные аргументы, ременные издержки, сильные и слабые места, моменты потери интереса слу­шателей. Идет ломка домашних заготовок.

6.                                     Этап доводки и последующего тиражирования. Идет дальнейшее совершенствование лекции при последующих выступлениях перед аудиторией. В процессе рефлексии создается возможность текстовой и межличностной кор­рекции лекторов. Изучается возможность перехода от изложения лекции методом регламентированного диалога лекторов между собой к проблемному диа­логу друг с другом и с аудиторией.

В силу постоянной сменяемости объектов внимания, как у лекторов, так и у слушателей формируется устойчивый познавательный интерес, и складыва­ются благоприятные условия для самостоятельной мыслительной работы на стыке двух областей знания.

С целью повышения эффективности учебного процесса лекцию вдвоем можно строить и как диалог с наиболее подготовленными учащимися, или сту­дентами-практикантами. Именно последние варианты для студентов, проходя­щих педагогическую практику, могут быть использованы на занятиях.

В вузовской практике часто используют вводные (вступительные) лекции для того, чтобы ввести учащихся в изучение нового курса, предусматривающе­го чтение целого цикла лекций. На вступительных лекциях рассказывается о цели и назначении курса, его роли и месте в системе учебных дисциплин, изу­чаемых в данном вузе, делается краткий обзор курса, дается характеристика ре­комендуемых учебников и учебных пособий. Кроме того, слушателей знакомят с общей методикой работы над курсом. Такое введение помогает студентам лучше представить себе общее содержание и структуру курса, нацеливает их на систематическую работу над лекциями и специальной литературой, ориентиру­ет в методах работы над курсом; обобщающие (или обзорные) лекции, пресле­дующие цель систематизации материала всего изучаемого курса; установочные лекции, представляющие весь материал в кратком изложении и обычно предна­значенные для студентов заочного отделения, а также выпускных курсов всех форм обучения перед государственными экзаменами. Они служат ориентиром в самостоятельной работе студентов по усвоению учебного материала; ординар­ные (иногда используются термины 'рядовая', 'обычная' ) лекции, предназна­ченные для систематического изложения курса.

Если интегрировать современные представления об особенностях лекцион­ной формы обучения, можно определить ее специфику следующим образом: Лек­ция представляет собой одну из форм организации обучения, в условиях которой преподаватель системно и последовательно преимущественно монологически из­лагает и объясняет учебный материал по определенной теме или проблеме, в то время как учащиеся слушают и конспектируют его, при необходимости задают вопросы, получают на них обстоятельные ответы (12. С. 321).

Среди ведущих принципов и одновременно критериев эффективности лекции можно назвать следующие: научность, проблемность, системность и доказательность изложения материала, оптимальное сочетание обучающих, воспитывающих и развивающих функций лекции; учет особенностей аудито­рии, сочетание теории и практики, логики изложения с творческой импровиза­цией преподавателя. Кроме того, в лекции должен присутствовать и впечат­ляющий фактор. Только при наличии гармоничного взаимодействия всех ука­занных составляющих лекция достигает своей цели в полном объеме.

Активизировать творческое мышление слушателей на лекции удается определенными приемами и способами, классическим среди которых остается создание серии проблемных ситуаций, которые должны естественным образом вписываться в содержание лекции. Очень эффективным является и такой при­ем, как постановка вопросов, как бы обращенных к самому себе. В этой ситуа­ции возникает возможность внутреннего диалога преподавателя с самим собой.

Успех лекции во многом зависит от предварительной подготовки. Даже самый опытный лектор не может обойтись без подготовки к лекции, потому что учебный предмет непрерывно развивается, а с течением времени меняются учебные планы и программы. Процесс подготовки лекции трудоемок, требует напряжения и сосредоточенности. Поэтому студенту-практиканту необходимо выделить определенное время на подготовку к лекционным занятиям.

Приступая к подготовке лекции необходимо ясно представить ее струк­туру. Самая типичная структура лекции имеет вводную, главную и заключи­тельную части. Первая знакомит учащихся с темой лекции, ее планом, целью и задачами; в ней определяется актуальность темы, степень ее разработанности в науке и практике. Во второй раскрывается основное содержание темы в соот­ветствии с задуманным планом. Третья - завершает изложение материала, под­водит итоги лекции, содержит выводы и обобщения.

Подготовка к лекции представляет собой сложный процесс, состоящий из нескольких этапов:

1)                     формулировка тема, определяются основные идеи, от которых будет зависеть цель и задачи лекции;

2)          составляется предварительный план лекции, который позволяет
представить логику изложения материала, определить соотношение между объ­емами отдельных разделов;

3)          подбор и систематизация материала. На этом этапе изучаются ис­точники и литература, производится подбор фактов, проводится их анализ и
обобщение. Причем факты отбираются типичные и убедительные, достаточные
для соответствующих обобщений. Источники, откуда берутся факты, должны
быть в научном отношении надежными. В процессе подготовки к лекции цита­ты следует брать из первоисточников, но их в лекции не должно быть слишком много. После работы с литературой следует приступать к следующему этапу, ибо логическая канва и круг вопросов уже обозначились;

4)    составление развернутого плана лекции должно отвечать следующим требованиям: весь материал располагается в логической последовательно­сти, повторения исключаются, каждый вопрос плана заканчивается выводами и обобщениями. Вопросов рассматриваемых на лекции должны быть не более трех (максимум четырех), иначе не хватит времени глубоко и обстоятельно раскрыть материал.

5)         составление конспекта (самого текста лекции), который, в отличие от
плана и тезисов, содержит доказательства, примеры, пояснения, иллюстрации, ссылки на авторов и т. п. Как правило, составлением конспекта завершатся под­готовка к лекции.

В лекционном материале в зависимости от темы должны 'высвечивать­ся' или две-три узловые (глобальные) идеи, или рассматриваться одна или не­сколько проблем; при изложении четко вырисовываться основные положения, на которые следует обратить особое внимание аудитории; желательно выявить также практическую значимость обсуждаемых вопросов. Первые фразы долж­ны позволить лектору завладеть вниманием аудитории, быть интересными, по­нятными; а вступление содержать четкое обоснование темы и ее значение, иметь, если это цикл, связь с предыдущим материалом. Избегать применение во вступлении известных истин шаблонными фразами, которые сразу вызывает скуку и гасят интерес слушателей. Лучше использовать юмор, уместные слу­чаю шутки; поставить сразу перед аудиторией актуальный вопрос, показав, что ответ на него можно найти, обсудив рассматриваемую проблему. Если же дан­ная лекция начинает новый курс, а учебных часов на его изучение не очень много, то вступительную часть вводной лекции следует построить на основе вышеуказанных рекомендаций и лишь затем перейти к изложению содержания первой лекции.

Главная часть должна раскрывать тему лекции. Для изложения материала можно пользоваться как индуктивным (от простому - к сложному, от частного - к общему), так и дедуктивным методами (от общего - к частному). При под­готовке главной части лекции следует продумать также приемы построения ре­чи в каждом разделе: вопросительно- ответный вариант или непрерывное пове­ствование. Логические обоснования и выводы целесообразно осуществлять в вопросительно- ответной форме, привлекая слушателей к размышлениям. Не­большие информативные разделы целесообразно излагать в форме непрерыв­ного повествования. Конечно, существуют всякие вариации: есть лекции-беседы, есть лекции, предельно насыщенные наглядными пособиями и техни­ческими средствами, не требующие многословных объяснений и т. д.

Расположение материала может быть осуществлено двумя способами: концентрическим (материал группируется вокруг одной главной проблемы, ос­вещая ее с разных сторон) и ступенчатым (т. е. вопрос разбирается последова­тельно - от его предпосылки до полного раскрытия, между которыми следует развитие темы).

Для наилучшего восприятия материала целесообразнее всего начинать с определений, хотя можно и наоборот, подвести к раскрытию последних, учитывая, что важнейшим дидактическим приемом формирования понятий являет­ся сравнение. Именно сравнения помогают глубоко понять сходство и различие между предметами и явлениями. Главное при написании текста лекции следует не нарушать требований законов логического мышления и придерживаться ос­новных:

·               закона тождества, требующего не допускать подмены одного поня­тия другим;

·               закона противоречия (или не противоречия), который обязывает из двух противоположных утверждений об одном и том же предмете признавать истинным лишь одно, а не оба сразу (нарушение этого закона чаще всего про­исходит из-за невнимательности);

·               закона достаточного основания, требующего, чтобы доказательства были убедительными, основательными, наглядными, не вызывали сомнений или колебаний и не давали повода для кривотолков.

В конце лекции стоит сделать выводы, повторить основные поло­жения или выразить свое отношение к разобранному материалу. Так как заклю­чение лекции является логическим и эмоциональным ее завершением, создает последнее впечатление от занятия, оно должно быть коротким, ярким и остав­лять впечатление завершенности раскрываемой проблемы.

При подготовке к лекции письменное изложение текста во многом спо­собствует улучшению устной речи. В процессе работы над текстом достигается точность формулировок, появляется ясность, простота и образность выраже­ний. Следует помнить, что при неторопливом (иногда - с некоторыми раздумь­ями) темпе речи лектора на изложение одной страницы текста, напечатанного через 2 интервала, требуется приблизительно 2-3 минуты, следовательно, на один академический час (45 минут) нужно иметь не менее 15 страниц печатно­го текста. А так как начинающему преподавателю трудно определить, сколько ему потребуется материала на одну лекцию, рациональнее иметь некоторый из­быток материала, чтобы чувствовать себя спокойнее и не заканчивать занятие раньше положенного времени. Это тем более важно, что лекционный материал требует ежегодного 'обновления', нуждается в дополнениях, коррективах.

При преподнесении маге риала важно не нарушать структуру лекции. По­этому полезно сразу написать составленный план на доске и по мере изложения обращаться к нему. При подготовке к лекции и в ходе ее преподнесения в ауди­тории следует ориентироваться на студентов не самых сильных, а на тех, кото­рые относятся к категории 'выше среднего', чтобы не был потерян интерес у первых.

Обобщая сказанное, еще раз отметим, что при подготовке к лекции студенту-пракгиканту необходимо:

·               конкретизировать тему и цели лекции;

·               уточнить тип  лекции  (т. е. в  зависимости  от  цели   сделать  ее информационной, проблемной, вводной, обобщающей и т. д.);

·               продумать и отобрать необходимый и достаточный по содержанию учебный материал;

·               определить методы, приемы поддержания интереса, внимания, стимулирования творческого мышления учащихся;

·               оптимизировать соотношение теории и практики, доказательности и убедительности содержания учебного материала;

·               написать конспект лекции или ее подробный план;

·               целостно осмыслить весь материал, подготовленный к лекции; уточнить, можно ли еще что-либо 'усилить'; продумать, как сделать занятие более эффективным. Причем следует помнить, что эффективность лекции зави­сит не только от того, насколько она содержательна, но и от личностных и осо­бенно ораторских способностей лектора, среди которых необходимо выделить: красноречие, дикцию, уверенность и убедительность, логику и культуру речи, обаяние, тактичность, интеллектуальность и интеллигентность.

Обучение лекторскому мастерству представляет собой сложный и дли­тельный процесс, в котором многое зависит от индивидуальных особенностей человека, в том числе его способности эффективно передавать накопленные знания. Приступая к овладению этим искусством, необходимо помнить, что лектор должен:

1.                   Уважать своих слушателей и готовиться к занятиям с большой ответственностью, прежде всего, заботясь о ее содержании.

2.                  Следить за формой лекции; стремиться передать научную информацию в концентрированном систематизированном виде;

3.                  Эмоционально воздействовать на слушателей в процессе повествования.

4.                  Быть опрятно и не вызывающе одетым (одежда и украшения не должна отвлекать слушателей; обувь должна быть чистой).

5.                  Быть спокойным, уверенным, собранным. Держаться с достоинством,
но не высокомерно.

6.                  Не суетиться, без необходимости во время занятия не передвигаться по аудитории (отвлекая слушателей бессмысленными перемещениями).

7.                 Входя в аудиторию непременно поздороваться со студентами; если
встречается с группой в первый раз, представиться и ознакомить слушателей с требованиями, предъявляемыми к занятиям, зачетам и экзаменам, а также со списком необходимой и дополнительной литературы.

8.                 По мере возможности свободно владеть лекционным материалом, не
читать с листа, а при необходимости лишь заглядывать в конспект. Иметь и ис­пользовать в различной форме вспомогательные записи (цитаты, схемы, статистические данные и т. д. ).

9.                 Если при изложении была допущена ошибка, необходимо признать ее.
Если нет уверенности в правильности ответа на заданный вопрос, следует
предложить отложить его обсуждение с целью уточнения некоторых деталей или сути проблемы в целом. Это не повредит авторитету преподавателя, а толь­ко повысит его.

10.             Правильно и аккуратно относиться к форме преподнесения материала посредством использования новых технических средств ('слайдов', 'фолий', на которых удобно представлять подготовленные таблицы, схемы, графики; мультимедийные проекторы, позволяющие передавать иллюстрированный ма­териал на экран непосредственно с компьютера) и аудиторных досок, записи на которых должны быть четко, красиво и правильно расположены.

То есть, на успех лекционного занятия оказывают влияние множество факторов, среди которых необходимо выделить мастерство лектора четко, ясно, логически последовательно и содержательно излагать материал, умело исполь­зовать различные технические средства обучения, наглядные пособия, методи­ческие приемы, способствующие повышению эффективности учебного процес­са; а также умения преподавателя производить на слушателей благоприятное впечатление грамотной и красивой речью, опрятным внешним видом, интелли­гентной манерой поведения. (97. С. 38).

Кроме того, в процессе лекции исключительно важно также непрерывно поддерживать высокий уровень мотивации учащихся. Добиться этого можно, применяя различные приемы и методы, стимулирующие положительную реак­цию слушателей. Эффективность восприятия учебного материала слушателями зависит от их апперцепции (знаний, общей культуры, социальных установок, воспитания), а также от ряда субъективных факторов и такого плана, как спе­цифический тип нервной деятельности, эмоциональное состояние, от отноше­ния к преподносимому материалу и т. п.

К объективным факторам, влияющим на эффективность восприятия и ус­воения лекционного материала, относятся: мнемоническая установка, созданная преподавателем перед изложением данной учебной лекции; цельность и структура излагаемого материала; четко сформулированные пункты плана лекции, являю­щиеся опорными вехами для слушателей; оптимальная организация и активизация мыслительной деятельности слушателей; речь преподавателя и т. д.

Среди приемов активизации деятельности слушателей следует назвать:

·               столкновение мнений различных авторов, исследовавших данную проблему;

·               предоставление возможности студентам делать выводы, обобщения; использование эпизодов из жизни корифеев науки, фрагментов и образов из художественных произведений;

·               создание ситуаций лжезатруднений и пр.;

·               для продуктивного усвоения и запоминания материала лекции сту­дентами необходимо дать мнемоническую установку, показав значимость и ак­туальность темы.

Перечисленные приемы вносят 'проблемность' в лекцию, что по­зволяет приобщить студента к научному поиску. Причем сделать это можно и в самом начале занятия, если сразу выдвинуть какую-то значимую или жизненно важную проблему, или поставить серию вопросов, решению которых затем и посвятить определенную часть занятия, или привести неожиданный факт, при­мер необычайного явления, которые слушатели пока не могут объяснить. То есть, в задачу лектора входит создание проблемной ситуации и преподнесение ее в форме противоречия, привлекающего к себе внимания и пробуждающего желание узнать пути его разрешения.

Проблемные вопросы и показ противоречий могут, естественно, иметь место и в ходе развертывания лекционного материала в целях поддержания внимания, пробуждения у слушателей интереса, создания атмосферы ожидания ответа на поставленный вопрос. Можно вводить проблемные вопросы или за­дачи с демонстрацией нескольких вариантов ответа на них, что дает возмож­ность студентам подумать, какой вариант правильный.

Существуют и просто так называемые проблемные лекции (о которых выше несколько слов уже было сказано), когда преподаватель ставит проблему, сам ее решает, демонстрируя путь решения во всех его противоречиях, раскры­вает ход мысли на пути решения, т. е. строит лекцию, пользуясь поисковым или эвристическим методом. Цель такой лекции - показать образец научного реше­ния проблемы. Студенты имеют возможность при таком 'проблемном' изло­жении материала следить за логикой и убедительностью этого процесса, усваи­вая этапы движения мысли, что развивает творческий потенциал студентов.

Таким образом, характерными особенностями логической структуры проблемного обучения являются: постановка проблемы; определение цели и задач исследования; выдвижение гипотезы решения проблемы; создание осо­бой, так называемой, проблемной ситуации, при которой противоречия стано­вятся очевидными и побуждают студентов искать пути их разрешения при по­мощи использования приобретенных ранее знаний. Для повышения активности студентов на лекции иногда прибегают к дискуссии. Групповая дискуссия по­вышает мотивацию и способствует вовлечению участников в решение обсуж­даемых проблем. Если даже часть слушателей занимает нейтральную позицию в отношении раскрываемой преподавателем темы, то участники дискуссии формируют более определенные мнения, поляризующиеся в ходе обсуждения. Причем суждения участников могут консолидироваться или, напротив, оста­ваться полярно противоположными, но в обоих случаях дискуссия дает эмо­циональный толчок к последующей творческой активности участников.

Обобщая вышесказанное и, проецируя его на отдельные моменты учеб­ного занятия, еще раз подчеркнем, что на первом этапе лекции интерес к теме может быть вызван при помощи создания проблемной ситуации, показа проти­воречий и выдвижения проблем, связанных с темой. При формулировке целей и определении задач - посредством ознакомления учащихся со структурой лек­ции, приведением аргументации в пользу теоретической и практической значи­мости представляемого материала. При раскрытии содержания лекции - при помощи логики, точности, четкости изложения, интересных фактов, смены ин­тонации и т. д. На завершающем этапе лекционного занятия - созданием дискуссионной ситуации, позволяющей вовлечь студентов в диалог, способствую­щий формированию благоприятных условий для осмысления учащимися изло­женного материала, его систематизации и обобщения.

Особое внимание следует обратить на то, что следует записывать уча­щимся на лекции, а что можно им предложить в форме раздаточного материала или конспекта лекции в целом. Преподаватель должен помнить, что одна из ди­дактических задач, которая должна решаться на любой лекции, - это учить учащихся одновременно слушать и записывать материал. Умение записывать предлагаемую на лекции информацию формируется у студентов далеко не сра­зу. Поэтому в начале лекции целесообразно студентов, особенно первых кур­сов, не просто ознакомить с планом лекции, а продиктовать его, акцентируя внимание на ключевых понятиях, идеях, вокруг которых будет развернуто ее содержание.

В процессе чтения лекции важно также учитывать уровень внимания, психологический настрой учащихся. Задача лектора заключается в том, чтобы добиться 'психолого-педагогического резонанса', при котором увлеченность и творческий энтузиазм преподавателя как бы транслируются в непосредствен­ный познавательный интерес учащихся к содержанию лекции. При этом речь лектора должна быть свободной и эмоциональной. Определенное значение имеет также искренность и убежденность, наличие авторской позиции препода­вателя, высказывание своего отношения к излагаемому материалу.

Подчеркивая еще раз значение лекции как нестареющего способа переда­чи знаний из поколение в поколение, отметим, что подготовка к данному виду учебного занятия требует не только времени и терпения, но и определенных на­выков и умений, а высокий уровень эффективности лекции достигается при со­блюдении нижеприведенных норм (в сжатой форме отражающих весь вышеиз­ложенный материал), которым студент-практикант и должен следовать:

·               начинать лекцию с четкой и ясной формулировки темы, определе­ния целей;

·               следить за системностью и последовательностью изложения мате­риала; акцентировать внимание на главных, узловых моментах;

·               обращать внимание как воспринимается материал слушателями, излагать его научным, но в то же время доступным языком (разъясняя и запи­сывая на доске термины, определения, фамилии ученых и т. д. );

·               умело применять ораторские и педагогические приемы, стимулирую­щие творческое, критическое мышление учащихся (в частности, созданием про­блемной ситуации, историческими экскурсами, неожиданными сравнениями, при­ведением оригинальных цитат, интересных фактов и примеров из жизни и т.д.);

·               проявить организационные умения в распределении материала, де­лая его воспринимаемым в течение всего занятия (известно, что при полутора­часовой лекции, где-то в конце первого часа, аудитории необходим кратковре­менный отдых, поэтому опытный лектор в это время сознательно вводит специ­ально подготовленный материал - шутку, забавный случай, который дает воз­можность слушателям ослабить внимание, но не уводит в сторону от рассмат­риваемой проблемы);

·               в отдельных ситуациях, где это уместно, вовлекать учащихся в диалог;

·               завершить лекцию необходимо обобщениями, лаконичными выводами

3. 2. Семинар в структуре образовательного процесса

Среди разнообразных форм организации учебных занятий определенное место занимают семинары и близкие им по методам подготовки и проведения занятия-конференции.

Педагогическая эффективность применения семинарских занятий полу­чила обоснование в трудах многих отечественных (Б. П. Есипова, В. П. Стрези-козина, А. В. Усовой, В. В. Завьялова, В. И. Андреева и др. ) и зарубежных (Дж. Трампа, Д. Бейнам и т. д. ) авторов, которые отмечая специфические особенно­сти семинаров подчеркивали, что подобная форма проведения занятий позволя­ет приучать учащихся к публичным выступлениям, создает условия для органи­зации дискуссий, участники которых пытаются аргументировано, на основе по­лученных ранее знаний, отстоять выдвинутые ими положения, теоретически объяснить жизненные явления. На основании указанных характеристик предла­гается следующая формулировка: Семинар представляет собой такую форму организации обучения, при которой на этапе подготовки доминирует само­стоятельная работа учащихся с учебной литературой и другими дидактиче­скими средствами над серией заранее поставленных вопросов, проблем и задач, а в процессе занятия идут активное обсуждение, дискуссии и выступления участников, делаются обобщения и выводы (8. С. 327) Таким образом, стано­вится очевидно, что успех всего семинара во многом зависит от эффективности самостоятельной работы учащихся, так как в сравнении с другими формами обучения требует от студентов довольно высокого уровня самостоятельности в работе с литературой: умения пользоваться сразу несколькими источниками, выбирать главное, подтверждать свои утверждения фактами, примерами, делать сравнительный анализ, собственные обобщения и выводы. Подобные умения и навыки создают благоприятные условия для организации на занятиях дискус­сий, индивидуальной и коллективной работы учащихся, способствуют повы­шению уровня осмысления и обобщения изученного материала. Однако, как свидетельствует практика, очень часто семинарские занятия превращаются в простой пересказ учащимися подготовленного дома материала, что снижает эффективность занятия, размывает саму идею семинара, центральным элемен­том которого должна быть дискуссия. Поэтому преподавателю необходимо различными способами стимулировать студентов к активной самостоятельной подготовке к семинарскому занятию и участию в обсуждении проставленных проблем.

Организация дискуссии на семинаре должна состоять из следующих этапов:

1.                          Вводного информирования, которое, как правило, осуществляет преподаватель раскрывая основной замысел организуемой дискуссии.

2.                          Постановки проблемы, выделения направлений и вопросов дискуссии.

3.                          Выступления основного докладчика, в задачу которого входит изложе­ние узловых положений по данному вопросу.

4.                          Выступлений содокладчиков, сопровождается не только собственным
видением проблемы, но и предложением способов и средств ее решения. Критика присутствующая в выступлениях должна быть аргументированной и кон­структивной. Для чего желательно заранее ознакомить выступающих с текста­ми оппонентов.

5.                          Прений по докладу и содокладам, целью которых являются аналитические выступления всех присутствующих желающих принять участие в обсуждении.

6.                          Выработки решения проблемы, т. е. процесс, в ходе которого проверяются все возможные варианты, на основании чего формируется единое мнение по поводу выявления оптимального решения.

7.                          Завершения дискуссии и обобщения результатов.

Не будет преувеличением утверждение, что семинары, на которых препо­даватель поощряет и поддерживает оригинальные суждения учащихся, их обобщения и выводы, весьма полезны и продуктивны. Так как обладают не только обучающими, но и развивающими возможностями. Подобные занятия формируют критическое, творческое мышление учащихся, умение обосновы­вать, убеждать и доказывать собственную точку зрения, взгляд на явления дей­ствительности.

Семинарские занятия могут быть вводными, 'обычными', обобщающими. Вводные семинары предваряют изучение темы и позволяют учащимся само­стоятельно ознакомиться с материалом, поработать с учебной литературой, по­размышлять над вопросами, проблемами, которые еще предстоит изучить.

Обобщающие применяются с целью систематизации знаний учащихся по прой­денной теме, разделу или всему курсу. 'Обычные' могут быть посвящены лю­бой из тем изучаемой дисциплины. Безусловно, определенный дидактический эффект имеют семинары всех указанных типов, которые проходят в соответст­вии с описанными выше этапами, отличие между ними заключается лишь в том с какой целью организуется дискуссия. В дискуссии на семинаре должны при­нимать участие все члены студенческой группы, поэтому и готовиться к ней необходимо всем учащимся. Чтобы стимулировать указанную деятельность преподавателю-практиканту рекомендуется на занятиях вызывать студентов отвечать не по их желанию, а по своему усмотрению. Иначе может укорениться практика подготовки только некоторых студентов к занятиям, а остальные го­товиться не будут. Что, непременно, скажется на успеваемости.

Итак, обобщая вышеизложенное, подчеркнем, что организация семинар­ских занятий - дискуссий, требует выполнение следующих моментов, о которых студенту- практиканту необходимо помнить:

1.       Четко сформулируйте цели семинара, продумайте, в каких условиях он
пройдет эффективно.

2.    С вопросами, заданиями и проблемами, которые будут предметом об­
суждения на семинаре, ознакомьте учащихся заранее, обратив их внимание на
главные узловые моменты темы.

3.       Не перегружайте учащихся на этапе подготовки к семинару, не мельчите вопросы для обсуждения. Укрупните их и сведите к 3-4, но существенным,
а главное, чтобы они были интересными для коллективного обсуждения, стимулировали дискуссию в аудитории.

4.       Кроме общих вопросов целесообразно давать и индивидуальные задания, с учетом интересов и способностей учащихся, но только при условии, что
и остальные аспекты проблемы будет ими изучены.

5.       Составьте и представьте список основной и дополнительной литературы, рекомендуемой для использования в процессе самостоятельной подготовки
к семинару.

Однако нельзя упускать из виду, что эффективность занятия будет зави­сеть как от подготовки к нему учащихся, так и правильной организации прове­дения самого семинара. Поэтому желательно придерживаться нижеприведен­ных рекомендаций:

1.       Семинарское занятие следует начинать с формулировки общей темы и
вступительного слова преподавателя, которое должно подвести учащихся к об­суждению вопросов поставленной проблемы.

2.       Студентам необходимо давать возможность высказаться, однако не позволять затягивать выступление одних в ущерб другим (желательно установить регламент выступлений и заранее ознакомить с ним участников).

3.       В ходе семинара постановкой неожиданных, интересных вопросов
необходимо  побуждать учащихся  к  дискуссии, критическому  анализу  и
обобщениям.

4.      В случае если дискуссия смещается в направлении, уводящим от намеченной темы, преподавателю необходимо вмещаться и скорректировать ее ход.

5.       Если по обсуждаемому аспекту проблемы студенты уже высказались, а
у преподавателя есть интересное и значимое дополнение, то следует кратко его изложить.

          В конце семинара нужно оставить время для обобщения, которое можно предложить сделать студентам или преподавателю выступить самому; озна­комить учащихся с полученными оценками на основе критериев приведенных в качестве аргументов (особенно это важно, когда используется рейтинговая система).

6. На семинарских занятиях может быть достаточно эффективно использован и так называемый метод дебатов, суть которого заключается в том, что по какой-то конкретно выделенной проблеме или серии вопросов активные дебаты - обсуждения ведут лишь два студента. Каждый высказывает свою точку зре­ния, обосновывает предложенный им способ разрешения проблемы. Остальные учащиеся делятся на две группы: 'команду за' и 'команду против'; из каждой команды выбираются ведущие дебатов. Одна группа изыскивает аргументы в поддержку одного из участников дебатов, а другая соответственно углубляет анализ и обобщает все, что способствовало бы успеху дебатов второго участни­ка. Члены команды и ведущие дебатов, как правило, готовятся к ним заранее. Перед началом дебатов устанавливаются правила их проведения. Например, каждый член команды имеет право выступить (не более 2 минут) в порядке ус­тановленной очереди; задать не более одного вопроса; а, если необходимо, то еще и кратко обосновать свою точку зрения. То есть метод дебатов, требует также тщательной самостоятельной подготовки студентов и определенной ра­боты преподавателя по организации и проведению подобного вида занятий. Использование подобного метода развивает у студентов умения аргументиро­вать свою точку зрения, лаконично и точно формулировать суждения, вносит разнообразие в процесс обучения.

Безусловно, формы и методы организации дискуссии на семинарских за­нятиях могут быть и другими. Однако, чтобы дискуссия проходила в нужном русле, студенту-практиканту необходимо в качестве педагогического руково­дства выполнять следующие предписания:

1.           Придерживаться четко обозначенной проблемы или серии вопросов, которые выбраны в качестве предмета обсуждения.

2.           Определить совместно с учащимися правила ведения дискуссии.

3.           Выступая в качестве ведущего: не навязывать свою точку зрения остальным; путем искусно поставленных вопросов вести дискуссию в намеченном направлении; не позволять учащимся 'зацикливаться' на каком-то одном аспекте проблемы; побуждать студентов поэтапно делать выводы и обобщения.

4.           В конце занятия необходимо сделать резюме, общий вывод; сформули­ровать свои оценочные суждения о ходе дискуссии.

Таким образом, руководство дискуссией требует от преподавателя опре­деленных умений и навыков, которые приобретаются путем практики апробирования и использования разнообразных методов организации и проведения семинарских занятий, К примеру, для стимуляции дискуссии иногда предлагается применять метод созидательной конфронтации Объясняется это тем, что на некоторых этапах обсуждения, как показывает практика, слишком 'доброжелательные' взаимодействия участников приводят к снижению их дискуссионной активности Поэтому для обострения дискуссии необходимо усиление конфронтации, для чего поощряются независимые, не­ожиданные, неординарные суждения, развитие и столкновение противополож­ных точек зрения Что создает ситуацию конфликта, стимулирует критическое и креативное мышление, оживляет обсуждение В то же время преподавателю ни в коем случае нельзя забывать о необходимости создания на занятиях атмо­сферы уважения чужого мнения и возможности отстаивания собственной пози­ции. Следует особое внимание уделять культуре проведения дискуссии, не допускать оскорбительных выходок, проявления неуважительного отношения к собеседнику, унижения его и т. д.

Для поддержания творческой активности учащихся может быть исполь­зован и метод инцидента, суть которого сводится к пробуждению у студентов интереса к решению сложной проблемы посредством описания преподавателем неординарного случая. Обычно для этих целей используют ситуацию или твор­ческую задачу, взятую из повседневной практики, как говорится, из самой жиз­ни, но такую, которая имеет несколько вариантов ответа.

Метод инцидента несколько созвучен с методом кейсов, который широко применяется в американской системе обучения, особенно в процессе разборки и решения практик-ориентированных задач и ситуаций. Поэтому в русской терминологии его целесообразнее было бы назвать 'методом решения ситуа­тивных задач' или, сокращенно, 'метод ситуаций'. Суть метода весьма прост преподаватель для применения ранее полученных учащимися знаний использу­ет банк жизненных ситуаций, требующих практического решения, который за­ранее им составляется и затем предлагается учащимся. Студент выбирает ту, на решение которой он более всего мотивирован. Эффективность метода основана на том, что учащийся как бы идентифицирует себя с действующими лицами данной ситуации, что позволяет ему видеть происходящее 'изнутри', в опреде­ленной степени оценивать обстоятельства, сопереживать события и на основе имеющихся знаний выявлять способы наиболее оптимального ее разрешения Чтобы достичь поставленных целей преподавателю при организации учебных занятий с использованием метода кейсов необходимо выполнить ряд задач, в которые входят:

1) обоснование необходимости применения ранее полученных студентами знаний и их развития до уровня практических умений,

2) предло­жение учащимся на выбор пакета практических ситуаций, требующих разреше­ния,

3) постановка перед учащимися серии вопросов, побуждающих их активно и творчески действовать в определенной ситуации,

4) обсуждение с учащимися предложенных ими вариантов решения ситуативной задачи.

Однако на этом разнообразие форм организации практических занятий не ограничивается. По методике проведения наиболее близкой к семинарам является такая форма организации, как конференция Однако, в отличие от семинарских за­нятий конференции имеют свои специфические особенности во-первых, они уст­раиваются или по окончанию изучения всего курса, или как обобщающее занятие по какой-либо теме, во-вторых, учащиеся готовят не просто сообщения, а докла­ды, которые являются результатом их самостоятельной научно-исследовательской деятельности, в-третьих, обсуждаются не все проблемы темы, а наиболее значи­мые и сложные проблемы, в-четвертых, в дискуссию на конференции могут во­влекаться и студенты других групп, изучающие данный курс

Таким образом, занятия-конференции рекомендуется проводить после изучения того или иного раздела учебной программы, или завершения целого курса с целью обобщения и углубления знаний посредством обсуждения наи­более значимых узловых аспектов. Готовясь к занятиям-конференциям, уча­щиеся также изучают рекомендуемую литературу, ищут ответы на поставлен­ные вопросы и вырабатывают по ним собственную точку зрения Различие су­ждений учащихся по изучаемой теме служит основой дискуссии и побуждает студентов к активному участию на конференции

Студенту-практиканту следует помнить, что любое практическое занятие должно сопровождаться проверкой и оценкой знаний учащихся Именно этот структурный компонент является важным элементом учебного процесса и в со­ответствии с принципами целостности, системности, последовательности, ин­дивидуализации и дифференциации обучения обязан реализовываться в тече­ние всего учебного года Этим обусловливается наличие различных видов про­верки и оценки знаний, основными из которых в высшей школе являются

а)     текущая проверка и оценка знаний, проводимая на практических занятиях,

б)    аттестация, выставляемая по результатам проведения контрольных не­дель семестра;

в)    выставление оценок за контрольные, курсовые и дипломные работы,

г)    переводные зачеты и экзамены,

д)    государственные экзамены

Причем и методы проверки, оценки знаний, умений, навыков студентов также весьма разнообразны, особое внимание среди которых студенту-практиканту в процессе педпрактики следует обратить на устный опрос (инди­видуальный, фронтальный, уплотненный), выполнение на занятиях контрольных работ, тестовых заданий, программированный контроль и т.д.

При устном опросе студенту сначала предлагается выступить и раскрыть определенный момент темы, а затем ответить на вопросы преподавателя, кото­рые формулируются по каждой отдельной смысловой части, на которые рас­членяется изученный материал Однако при такой форме опроса в течение за­нятия удается проверить знания у небольшого количества студентов.

Модификацией устного опроса является фронтальный и уплотненный оп­росы Сущность фронтального (беглого) опроса состоит в том, что материал разделяется на сравнительно мелкие вопросы с тем, чтобы проверить знания большего количества учащихся. При этом возникает новая проблема ответ студента на один-два мелких вопроса не дает возможности определить ни объ­ема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Во время уплотненного опроса один студент вызывается отвечать устно, а трем-четырем предлагается дать ответы на заранее подготовленные на от­дельных листах вопросы в течение определенного времени. Затем данные рабо­ты проверяются и по ним выставляются оценки. Практика уплотненного опроса породила так называемый письменный опрос, суть которого заключается в том, что всей академической группе предлагается в течение 10-15 минут письменно ответить на заранее подготовленные преподавателем вопросы или тесты. Весьма эффективным методом проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, их творческих способностей является проведение контрольных ра­бот по отдельным темам или разделам учебной программы. При проведении контрольных работ следует соблюдать ряд дидактических требований: во-первых, проводить их следует только тогда, когда учебный материал хорошо усвоен учащимися; во-вторых, заранее (за одну-две недели) студентов необхо­димо предупредить о времени проведения контрольной и организовать работу по подготовке к ней; в - третьих, содержание контрольной работы должно охва­тить основные положения изученного материала и включать вопросы, требую­щие от учащихся проявления знаний, сообразительности и творчества; в-четвертых, во время занятия не допускать списывания и подсказок; в этой связи хорошо зарекомендовал себя прием использования подбора различных вариан­тов при освещении одной темы; в-пятых, контрольные работы следует прово­дить в первой половине дня, когда студенты еще не устали, так как утомление может отрицательным образом сказаться на их работоспособности. Недопусти­мо также проведение двух контрольных работ в течение дня; в-шестых, препо­даватель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также проводить анализ их качества, классифицировать допущенные ошибки, т. е. осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их знаниях; в- седьмых, обязательно ознакомить учащихся с выставленными оцен­ками. Во избежание конфликтных ситуаций со студентами и формирования у них уверенности, что оценки выставляются объективно, следует выработать единый подход к определению качества успеваемости и в начале семестра оз­накомить с ними учащихся. Безусловно, проблема выработки критериев оценки знаний не простая, особенно если учесть, что именно оценка выступает в каче­стве весьма тонкого инструмента воздействия на учащихся. Так, например, вы­сокая оценка знаний может как воодушевлять к учению, так и расхолаживать обучаемого в работе; неудовлетворительная - как побуждать к усилению учеб­ной деятельности, так и отбивать охоту к учению. Поэтому студенту-практикан­ту рекомендуется придерживаться критериев оценки знаний учащихся уже ап­робированных на практике (125. С. 235-236):

·               Балл '5' выставляется при условии, когда студент обнаруживает усвое­ние всего объема программного материала, умеет выделять главные положение и не затрудняется при ответах на видоизмененные вопросы; свободно применя­ет полученные знания на практике; не допускает ошибок в воспроизведении изученного материала, а также в письменных работах, выполняя последние уверенно и аккуратно.

·               Балл '4' - когда учащийся знает весь изученный материал; отвечает без особых затруднений на поставленные вопросы; умеет применять полученные знания на практике; в устных ответах не допускает серьезных ошибок, легко устраняет отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов препо­давателя; в письменных работах делает незначительные ошибки. Знания, оцениваемые баллами '5' и '4', как правило, характеризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением теоретического материала, в том числе концептуальных положений, фактов, примеров и вытекающих из них обобщений.

·               Балл '3' ставится в случае, когда студент обнаруживает усвоение основ­ного учебного материала, но испытывает затруднение при его самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных и уточняющих вопросов препода­вателя; предпочитает отвечать на вопросы воспроизводящего характера и ис­пытывает затруднение при ответах на видоизмененные вопросы; допускает ошибки в письменных работах. То есть знания, оцениваемые баллом '3', зачас­тую находятся на уровне представлений, сочетающихся с элементами научных понятий.

·               Балл '2' - когда у учащегося имеются отдельные представления об изу­ченном материале, но все же большая его часть не усвоена, а в письменных ра­ботах допускаются грубые ошибки.

·               Балл '1' выставляется за полное незнание студентом пройденного мате­риала.

В некоторых учебных заведениях практикуется рейтинговая система оценки знаний студентов. Поэтому необходимо ознакомиться с методикой ее применения, изучить соответствующую литературу (например, 28, 76).

Разумеется, эти обще дидактические критерии оценки знаний могут кон­кретизироваться в частных методиках, в которых даются рекомендации, как оценивать устные ответы учащихся, письменные работы и т. д. Но всегда при­менение этих критериев требует определенного педагогического такта, умения, знания индивидуальных особенностей учащихся. Следует учитывать, напри­мер, стремление студентов к успеху в овладении знаниями. Однако выставле­ние высоких оценок ('4' или '5') за слишком облегченные задания и вопросы не будут стимулировать учебную работу учащихся. В то же время, если посто­янно ставить низкие или неудовлетворительные оценки, студент может поте­рять веру в успех и разувериться в своих способностях, что приведет или к ос­лаблению его усилий к учению, или потери интереса к учебе вообще. Поэтому полученные двойки должно быть сигналом к тому, что их обладатель нуждает­ся в более пристальном внимании со стороны преподавателя и, вполне вероят­но, с ним необходимо проводить индивидуальную работу в целях повышения качества успеваемости.

Помимо вышеотмеченных навыков студент-практикант в течение педаго­гической практики должен выработать также умение проводить анализ собст­венных, а также посещаемых им занятий других преподавателей. Овладевая данным мастерством, при анализе и самоанализе учебных занятий следует из­бегать часто допускаемых ошибок, суть которых сводится к следующему:

1.                      Отсутствует понимание критериев и требований, позволяющих
считать занятие эффективным.

2.                         Очень часто анализ занятия сводится к пересказу излагаемого преподавателем лекционного материала.

3.                         Не обращается внимание на такие 'мелочи', как психологический
климат в аудитории, воспитательные аспекты занятия.

4.                         Не акцентируется внимание на роли данного занятия в общей системе учебного процесса.

5.                         Не соотносятся такие его признаки, как уровень его технологичности, устойчивости полученных результатов, научной информированности.

При анализе (и самоанализе) учебных занятий, а также педагогической практики в целом студенту-практиканту предлагается использовать методику оценки эффективности традиционного и инновационного занятия (Приложение 7), методику соотношения репродуктивных и творческих ситуаций на учебных занятиях (Приложение 8), карту оценки качества педагогической практики сту­дентов (Приложение 9). Эти виды работ относятся к исследовательской деятельности и оформляются в качестве приложения к плану-графику.

3. 3. Самостоятельная работа студентов: организация и проведение

Как было отмечено выше, самостоятельная работа студентов является важной и неотъемлемой частью процесса обучения. Именно поэтому проблемы повышения эффективности самостоятельной работы учащихся, а также различ­ные ее аспекты являются предметом исследований многих авторов (Б. П. Есипова, В. И. Андреев, М. А. Данилова, И. Я. Лернер, Н. А. Половникова, А. В. Усо­ва, П. И. Пидкастый и др. ). В то же время анализ научно-методической литера­туры свидетельствует о том, что единого подхода в определении ее сущности нет. Однако полярность позиций лишь подтверждает многогранность данного феномена и возможности его разностороннего проявления. Не вдаваясь в под­робности теоретических споров, отметим, что наиболее адекватной, на наш взгляд, является следующая формулировка: Самостоятельная работа сту­дентов представляет собой форму организации учебной деятельности, осуще­ствляемой под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе ко­торой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личност­ных качеств (8. С. 332).

В зависимости от взятых за основу критериев в дидактической и методи­ческой литературе можно встретить многочисленные классификации типов и видов самостоятельной работы учащихся. В частности, по дидактической цели применения данной формы обучения выделяют познавательные, практические, обобщающие виды самостоятельной работы; по типам решаемых задач: позна­вательные, творческие, исследовательские и т. д..; по уровню проблемности: ре­продуктивные, репродуктивно-исследовательские, исследовательские (творче­ские); по характеру коммуникативного взаимодействия учащихся, фронталь­ные, групповые, индивидуальные; по месту их выполнения: аудиторные, до­машние; по методам научного познания теоретические, экспериментальные (8. С. 332).

Несмотря на указанное многообразие модификаций, все они направлены на активизацию индивидуального познания учащихся. А так как последнее ба­зируется на трех видах практического проявления:

1) деятельности по усвое­нию понятий, теорий, закономерностей или применению готовой информации в знакомых ситуациях обучения (при решении типовых познавательных задач);

2)деятельности, целью которой является определение возможных модификаций действия усвоенных закономерностей в измененных условиях ситуации - обу­чения; и

3) деятельности, направленной на эвристические результаты (т. е. ре­шение творческих задач), то при организации самостоятельной работы студен­тов, следует четко представлять с какой целью и для чего opганизуется данная форма обучения (84. С. 23).

Если необходим репродуктивный, воспроизводящий результат, то самостоятельная работа учащихся должна быть направлена на осмысление, запоминание усвоенных знаний, способов деятельности и осуществ­ляться по некоторому алгоритму или стереотипным моделям и образцам. То есть ее результатом должно явиться формирование умений, навыков решения стереотипных задач, развитие логической памяти и дискурсивного мышления. Если же целью является стимуляция творческой деятельности студентов, то и организация самостоятельной работы студентов должна быть иной, позволяю­щей сначала осуществить анализ имеющихся знаний, произвести их системати­зацию, попытаться использовать, адаптируя к условиям задачи, а в случае не­обходимости сконструировать новые способы ее решения.

Не зависимо от специфики вида деятельности учащихся организация их самостоятельной работы имеет три этапа. На первом осуществляется постанов­ка целей и задач; предоставляются рекомендаций по выполнению заданий, ого­вариваются критерии оценок. В случае если самостоятельная учебная деятель­ность рассчитана на длительный период, то учащиеся знакомятся с графиком выполнения работ; периодически получают консультации. Второй представляет собой период самоорганизации учащихся и их непосредственной деятельности по выполнению поставленных преподавателем задач. На третьем организуется подведение итогов, выставляются оценки. Так как самостоятельная работа сту­дентов имеет огромное значение для эффективности всего процесса обучения в высших учебных заведениях преподавателю необходимо стимулировать к ней интерес учащихся. Для чего следует:

1.      Четко формулировать цель выполнения заданий.

2.      Последовательно усложнять содержание задач самостоятельной учебной деятельности учащихся.

3.    Сочетать контроль  с самоконтролем, оценку - с самооценкой учащихся

4.      Дифференцировать постановку задач и заданий для самостоятельной
работы учащихся.

5.      Гибко сочетать самостоятельную работу учащихся с другими формами
и методами обучения.

6.      Разработать сквозную программу развития определенных умений и навыков у студентов в процессе организации самостоятельной работы: познавательных, организационных, коммуникативных и других.

В то же время студенту-практиканту следует помнить, что при организа­ции самостоятельной работы учащихся нельзя допускать перегрузок, иначе это приведет к снижению ее эффективности. Кроме того, данный вид учебной дея­тельности чаще всего используется не как отдельная форма организации обуче­ния, а применяться в контексте других форм организации занятий. В этой связи в вузе к видами самостоятельной работы студентов следует отнести: на лекции - активное слушание, конспектирование материала, работу над предложенной литературой в контексте лекционного занятия; на семинаре- работу по реше­нию ситуативных задач и заданий, в том числе с использованием компьютер­ной техники, раздаточного материала (тесты, карточки-задания, тексты и т. д. ). Работу с компьютерными обучающими и контролирующими программами; вы­полнение контрольных рекомендуемой литературой по изучаемой теме, написание рефератов, докла­дов, тезисов выступлений; в ходе подготовки к научным конференциям - выбор темы выступления, сбор литературы, ее систематизация, проведение анализа, написание научного доклада или статьи, тезисов выступления; в процессе подготовки контрольных, курсовых и диплом­ных работ - работу с литературой (сбор, анализ, систематизация), составление плана, написание текста; подготовку и проведение самостоятельного социоло­гического исследования, обработку полученных данных и т. д.

Таким образом, многообразие форм учебной деятельности и разные спо­собы ее организации позволяют при творческом подходе преподавателя конст­руировать учебный процесс грамотно интересно и эффективно, добиваться зна­чительных успехов в деле подготовки будущих специалистов.

 

Список литературы:

1.                      Авраменко В.Г., Багаееа Т.П. Критерии оценки качества методик "ГОЛ" // Социс. - 1990. -  ? 12. - С. 112-115.

2.                      Адамов  Е.А. Работа лектора над темой. М., 1981.

3.                      Адамов Е. А. Интерес к лекции. М., 1982.

4.                      Адамов Е. А. Личность лектора. М., 1985.

5.                      Адамов Е. А. Сочетание эмоционального и рационального в лекции.  М., 1981.

6.                      Адибек-Маликян Э.А. Лекция- ведущая форма учебного процесса в вузе. Ереван, 1982.

7.                      Александр Николаевич Несмеянов: Ученый и человек / Под ред. М.И.Кабачника. М., 1988.

8.                      Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 1999.

9.                      Андреев В. И. Эвристическое       программирование       учебно-исследовательской деятельности. М., 1981.

10.                 Армстронг Г. Эвристический метод обучения. М., 1990.

11.                 Арок А. А. Лекция в вузе. Томск, 1969.

12.                 Артюхин В.И. Лекция в вузе: Методический семинар. Пенза, 1969.

13.                 Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.

14.                 Асмолов А.В. Личность: психологическая стратегия воспитания // Образование. - 2002. - ? 1. - С.17-32.

15.                 Бабанский Ю. К. Педагогика. М., 1990.

16.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). Главы: 'Структура процесса обучения', ' Принципы обучения', 'Теоретические основы оптимазации процесса обучения', ' Методика выбора оптимальной структуры процесса обучения'. М., 1977.

17.                 Берулава М. Н. Современная лекция в вузе. Бийск, 1993.

18.                 Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

19.                 Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

20.                 Бонданев В.П. Выбор профессии. М., 1989.

21.                 Борцов Ю. С. Педагогическая технология логико-проблемного  изуче­ния гуманитарных дисциплин. Ростов н/Д, 1994.

22.                 Брок А.А. Лекция в вузе. Томск, 1969.

23.                 Бутенко И. А. Использование новых технологий при опросах // Социс.2000. ?3. С. 118-125.

24.                 Валаткене С.С. Активизация обучения. Вильнюс, 1987.

25.                 Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л., 1970.

26.                 Выборнова В. В., Варбузов А. В., Орлова Л. А. Инновационные методи­ки в преподавании социологии // Социс. 2001. ? 3. С. 123-127.

27.                 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

28.                 Галкин А. П., Чечуров А. В. Контроль качества самостоятельной работы студентов по социально-гуманитарным дисциплинам // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе: Вып. 9. - Волгоград: ВолгГТУ, 2003 - С. 141-145.

29.                 Гапонов П.М. Лекция в высшей школе. Воронеж, 1977.

30.                 Гимельштейн Л. Я. О принципах проведения лекций. Кемерово, 1994.

31.                 Грановская P. M. Элементы практической психологии. Л., 1988.

32.                 Гребнев И.В. Дидактика предмета и методика обучения. // Педагогика. - 2003. - ? 1. - С. 14-20.

33.                 Гуманитаризация образования: Новые подходы: Тез. региональной науч.-методич. конф. 11-12.03.1999. Владивосток, 1999.

34.                 Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,ИНТОР,1996.

35.                 Дулина Н. В., Евдокимов П. Г. Социология: Учебное пособие / ВолГТУ. - Волгоград, 2003. С. 38-47.

36.                 Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

37.                 Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

38.                 Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

39.                 Ермолаев А. И., Уваров А. Г. Некоторые рекомендации по общей методике чтения лекций. Л., 1972.

40.                 Жиров А.И. Создание, формирование и функционирование образовательных систем. СПб.,1999.

41.                 Завьялов А., Хохлова Л. Глазами студентов (о новом и традиционном в обучении) // Высшее образование в России. 2000. ? 5. С. 102-105.

42.                 Залевская А.А. Слово в лексиконе человека (психолингвистическое исследование). Воронеж, 1990.

43.                 Занъко С. Ф., Тюнникова Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Тео­рия, практика и перспективы игрового общения. Часть 1-2. М., 1992.

44.                 Захаров И., Ляхович Е. Карл Ясперс: Идея университета в ХХ века // Вастн. высш. шк. 1993. ? 4/6. С.20-23.

45.                 Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.,1975.

46.                 Ильина Т. А. Лекция в высшей школе. М., 1977.

47.                 Ильина Т. А. Педагогика. М., 1994.

48.                 Казакевич В.М. Информационный подход, методы обучения, педагогические технологии. Учебный процесс

49.                 Карамян Г.Г. Теория и мастерство лекционного преподавания в высшей школе. Ереван, 1983.

50.                 Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. М., 1996.

51.                 Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.,1984.

52.                 Коколев А.И. Обучение и здоровье. М.,1985.

53.                 Кравценко А.И. Социология. Хрестоматия: для студентов вузов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 368с.

54.                 Кравченко А.И. Социология: Словарь: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Издательский центр ' Академия', 1997. - 240с.

55.                 Кравченко А.И. Социология:Учебник для вузов. - М.: Академический Проект,2001.- 2-е изд. Перераб. и доп. - 508с.

56.                 Крюкова  Е. А. Личностно-развивающие  образовательные  технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, Перемена, 1999.

57.                 Кулисевич Ч. Основы общей дидактики (Пер.с польск.). М.,1986.

58.                 Куценко Б.Г. Педагогическое мастерство лектора. М.,1981.

59.                 Лекции в высшей школе: Методические указания для молодых преподавателей. Киев, 1983.

60.                 Лекция в вузе и развитие познавательной активности студентов: Матер, науч. конф. Казань, 1975.

61.                 Лекция как одна из важнейших форм воспитания студентов: Сб. НИИВШ. М., 1975.

62.                 Лекция, ее подготовка и чтение в современной высшей школе / Сост. Н. И.Парамонов и др. М., 1979.

63.                 Леонтьев А. А. Лекция как общение. М., 1974.

64.                 Леонтьев А. А. Психологический портрет лектора. М., 1979.

65.                 Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.,1997.

66.                 Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций. М., 'Прометей', 1996.

67.                 Макаркин М.П., Томилин О.Б., Романов К.М., Живечкова Л.А., Демкина С.И. Инновационные подходы к образовательной деятельности университета. Саранск,1999.

68.                 Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988.

69.                 Мартин Джон. Пирамида познания // Школа. 1996. ? 6.

70.                 Медяник Г. А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики. Тольятти, 2000.

71.                 Методика разработки по построению основных характеристик и 'партитуры' лекции / Сост. В.М.Вергасов. Киев, 1976.

72.                 Методические рекомендации по совершенствованию лекторского мастерства преподавателей вузов. Киев, 1979.

73.                 Методические указания по подготовке к вузовской лекции / Сост. Т. И.Сурикова. М., 1983.

74.                 Михайловский В.А. Педагогика высшей школы. Харьков, 1991.

75.                 Некоторые методические вопросы по подготовке и чтению лекций / Сост. Н. И. Захаров. Пермь, 1970.

76.                 Новые подходы в организации учебного процесса в университете: Методич. рекомендации. Якутск, 1993.

77.                 Норман Б. Ю. Грамматика говорящего. СПб., 1994.

78.                 О лекторском мастерстве / Под ред. И.С.Фишман. Казань, 1967.

79.                 Общая социология: Учебное псособие / Под. Общ. Ред. Проф. А.Г.Эфендинва. - М.: ИНФРА-М, 2002. - 654с.

80.                 Основы педагогики и психологии высшей школы / Ред. А. В.Петровский. М., 1986.

81.                 Основы социологии. Курс лекций. / отв. Ред. Д.ф.н. А.Г.Эфендиев. М.: Общество 'Знание' России,1993.- 384с.

82.                 Педагогика сотрудничества в техническом вузе / Ред.   Л.В.Меньшикова, Новосибирск, 1991.

83.                 Пидкасистый П. И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. М., 1974.

84.                 Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

85.                 Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.

86.                 Планы семинарских занятий по учебным дисциплинам специальности 020300 - социология. - М. Международный университет бизнеса и управления. 1998.

87.                 Платонова Н. М., Якунин В. А. Педагогика, теория обучения. СПб., 1993.

88.                 Пол Холмс. Классическая психодрама // Психодрама: вдохновение и техника. М., 1997.

89.                 Практикум по социологии: МГУ, 1992.

90.                 Проблемная лекция / Сост. А. А. Вербицкий и др. М., 1982.

91.                 Проблемная лекция в высшей школе: Метод, рекомендации. Казань.. 1984.

92.                 Проблемное построение вузовской лекции. Кишинев, 1983.

93.                 Процесс социального исследования. - М., 1975.

94.                 Психолингвистические проблемы массовой коммуникации / Отв. ред. А.А.Леонтьев. М.,1974.

95.                 Пустовит В. В. Новые формы организации вузовской лекции. М., 1988.

96.                 Речевое воздействие: психологические и психолингвистические проблемы / Отв.ред. Е.Ф.Тарасов. М.,1986.

97.                 Родина Л. Л., Козловский В. В., Николаева Н. В. Дубицкий В.В. Почти все о лекции: исторический, педагогический, психологический и социальные аспек­ты. СПб.: Социологическое общество им. М. М. Ковалевского, 2002.

98.                 Родина Л.Л. Об университетском образовании на пороге нового тысячелетия. СПб.,1999.

99.                 Романов К.М. Понимание преподавателем студентов как условие индивидуализации процесса обучения // Вестн. Морд. Ун-та. 1993. ? 4. С. 8-26.

100.             Российская социологическая энциклопедия. Под общей редакцией академика РАН   Г.В.Осипова. - М.: Издательская группа НОРМА- ИНФРА . М, 1999. - 672с.

101.             Руденко Р. И. Практикум по социологии. М.: ЮНИТИ, 1999.

102.             Рысь Ю.И., Степанов В.Е. Социология: Структурно-логические схемы с комментариями. - М.: Академический Проект; Изд-во научно- образовательной литературы РЭА, 1999.- 244с.

103.             Рябинин Г. А. Искусство чтения лекций. СПб., 1996.

104.             Рязанов Ю. Б. Социология: Учеб. пособие. М.: АО 'Полиграфия', 1996. С  145-160.

105.             Садовничий В.А. и др. Университетское образование. М.,1995.

106.             Саранцев Т. И. Теория, методика и технология обучения // Педагоги­ка. 1999. ? 1. С. 19-24.

107.             Сафронова Е.М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании // Педагогика. - 2003. - ? 3. - С. 38-44.

108.             Селевко Г. К. Опыт системного исследования педагогических технологий//Школьные технологии. 1997. ? 1. С. 13.

109.             Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: ВГПИ, 1994.

110.             Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация 'Логос', 1999.

111.             Симонов В. П. Педагогическая практика в школе. М.: Изд-во МПСИ., 2000.

112.             Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000. ? 6. С. 113-120.

113.             Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980.

114.             Сороказмова В. Н. Формирование профессиональных умений и навы­ков при подготовке студентов к педагогической практике // Русский язык в школе. 1998. ? 6. С. 93-96.

115.             Социология.Основы общей теории:Учебник для вузов / Отв.ред РАН Г.В. Оспов, действительный член РАЕН Л.Н.Москвичев. - М.: Издательство НОРМА (Издательская группа  НОРМА - Инфра - М., 2002.- 912с.

116.             Социология: Курс лекций / А.А.Радугин, К.А.Радугин. - М.: Владос, 1995.- 192с.

117.             Социология: Методические указания для студентов гуманитарных фа­культетов / Сост. В. И. Кирьянов, Е. П. Попова, Е. Г. Васильева. Волгоград: Изда­тельство Волгоградского государственного университета, 1997.

118.             Социология: Хрестоматия / Сост. Ю.Г.Волков, И.юВ.Мостовая. -   М.: Гардарики, 2003. - 524с.

119.             Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., Педагогика, 1984.

120.             Сурова Л. Методика длинного урока // Воспитание школьников - 2001. - ? 10. - С. 37-45.

121.             Талонов П. М. Лекция в высшей школе. Воронеж, 1977.

122.             Томилин О. Б., Романов К. М., Демкина С. И. Вопросы формирования профессионального мышления в процессе подготовки специалистов в университете // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Медвуз. сб. науч. тр. Вып. 8. Саранск, 1996. С. 7-10.

123.             Фадеев Ю. В. Общая социология. Структурно-логические схемы. Рос­тов н/Д, 1999.

124.             Фролов С.С. Социология: Учебник. - 3-е изд., доп. - М.:Гардарики, 2001. - 344с.

125.             Харламов И. Ф. Педагогика. М., 1990.

126.             Харламов И.Ф. Формирование личностных качеств  в процессе воспитания. // Педагогика. - 2003. - ? ?3- С. 52-59.

127.             Чернова Ю. К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе. Тольятти, 1992.

128.              Чернышов А.С. Психологические основы педагогической практики студентов. - М. Педагогическое общество России. 2000.

129.             Широкова И.Г.- М.: 'издательство ПРИОР', 2001. - 96.

 

Приложение N 1.  Образец отчета

Приложение N 2.  Образец индивидуального плана

 

Приложение N 3.  Образец конспекта лекции

 

Приложение N 4.  Образец плана семинарского занятия

 

Кирьянов В. И., Кусмарцева Н. А., Галкин А. П.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА:

ОРГАНИЗАЦИЯ, ПРОВЕДЕНИЕ, ОТЧЕТНАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ

Учебно-методическое пособие для студентов-социологов

Издается в авторской редакции

Подписано в печать 16 08. 04. Формат 60 х 84/16

Печать офсетная Гарнитура Тайме. Уел печ л 3, 7

Уч -изд л 4, 0. Тираж 100 экз. Заказ 46.

Отпечатано с готового оригинал-макета

в ООО 'Волгоградское научное издательство'

400011, г Волгоград, ул Электролесовская, 55

тел 8-905-338-06-27